En Progreso
Contenido 1 de 0
En Progreso

Inhibiciones, síntomas y angustias: el padecer en las escuelas. Una análisis a partir del concepto de tensión

Si hay algo que nos preocupa hoy a quienes trabajamos en las escuelas es la sensación de deterioro de las condiciones en las que desempeñamos nuestra tarea día a día. No es para menos: ámbitos sociales de exclusión, violencia, pérdida de la posición de prestigio del docente, indolencia por parte de alumnos y padres, exigencias cada vez más perentorias. Utilizo el término “sensación” porque no es el propósito de estas breves líneas el de considerar cuánto y cómo se corresponde con la realidad. Me propongo, más bien, analizar de alguna manera esta percepción, más bien vaga –por eso digo “sensación”- de modo que, al poder situarla y caracterizarla, seamos capaces de operar sobre ella y generar algunos cambios. ¿Dónde? En principio en nosotros, para, luego, poder cambiar algo de la realidad.

En efecto el rasgo que define a un profesional que trabaja en una actividad fundamentalmente social como es la de educar, es la capacidad de disociarnos instrumentalmente de modo de poder situar, distinguir, analizar nuestra posición en el entramado social en el que actuamos y que nos determina, de modo de poder, luego, modificar nuestra estrategia de operación sobre la realidad. Expliquemos esto: sólo podremos modificar algo de la realidad en el sentido de nuestros fines u objetivos si somos capaces de comprender dónde estamos parados, qué nos pasa como parte de la situación y por qué y así, incluso, poder establecer cuáles son los propósitos y fines a los que podemos aspirar.. Sólo así seremos capaces de elaborar estrategias operativas que, modificando nuestra posición en la situación, produzca algún cambio. Por lo tanto, en tanto sujetos inmersos en una situación social como aquella en la que estamos en la escuela, la única manera de lograr que algo cambie es propiciar un cambio en nosotros. Y no digo esto en el sentido que le dan los pseudo-gurúes que afirman que todo cambio en el mundo empieza por cada uno (que sólo es cierto parcialmente), sino en el sentido de que la herramienta de que disponemos para actuar sobre la realidad es nuestro pensamiento y su capacidad para producir actos estratégicamente diseñados para operar sobre dicha realidad. De hecho, es algo que hacemos muchísimas veces en distintos ámbitos de nuestra vida social, quizás sin darnos cuenta. Cabe agregar, por otra parte, que la capacidad de pensar y operar sobre la realidad se potencia exponencialmente cuando este ejercicio pensante se realiza en grupo e institucionalmente. La efectividad del acto solitario e individual es escasa. Aunque claro, desde la posición de quienes tienen responsabilidades institucionales, su efecto propiciador de aunamiento de voluntades es fundamental.

¿En qué consiste este pensamiento instrumental a partir de una posición de disociación?  En la capacidad de “salirse” de la escena para pensarse en ella, algo así como si un actor pudiera salirse por un momento de su personaje (de hecho lo hacen muchas veces para componerlo) y se observara a sí mismo en la escena. Y resalto esto: a sí mismo “en la escena”. “En la escena” significa no verse como un elemento aislado sino en contexto, atravesado por los modos en que las condiciones de la situación determinan buena parte de lo que le pasa. Entonces, y esto ya es un supuesto básico de la psicología, lo que “nos pase” (lo que hagamos, sintamos, etc.) será producto de la interacción entre el contexto y nuestra historia.

Entre las cosas que “nos pasan”, están: lo que hacemos, lo que hacen otros y nos afecta de todas las maneras posibles, lo que pensamos y sentimos. Algunas de estas cosas “que nos pasan” pueden implicar distintos grados de satisfacción y/o sufrimiento: nos alegramos, entristecemos o enojamos por logros o fracasos propios o de los alumnos, nos sentimos reconocidos, ignorados o descalificados por los demás; relajados,  tensos o abrumados  en dosis variables. Prestaremos atención aquí, sin embargo, a aquello que nos provoca diversos grados de padecimiento cuyas consecuencias conocemos bien: enfermamos continuamente, no queremos ir a la escuela, esperamos con ansiedad que se termine el horario, estamos cansados y desganados, nos duele la cabeza, nos sentimos frustrados porque no logramos lo que nos proponemos, no nos sentimos suficientemente valorados o queridos por los alumnos, los colegas, los padres, sufrimos agresiones verbales o físicas o las presenciamos sin saber qué hacer.

Para entender un poco mejor qué nos sucede en las escuelas y por qué, apelaré al concepto de tensión. Propongo que identificar las tensiones en el sistema educativo nos permitirá reconocer nuestra posición “en la escena” y comprender en parte por qué padecemos, cada uno a su manera.

Tensión  es un concepto que proviene de la física. No es nuevo en sociología aunque su alcance semántico es más bien vago. De todos modos, sólo lo tomo en sentido metafórico, tratando de evitar con su utilización, sostener una concepción estrictamente sistémica de lo social.

En un sistema  u organización como la educativa,  hablamos de tensión cuando las fuerzas operan en sentido opuesto.  Para el presente análisis estas fuerzas son las demandas. ¿A qué llamo “demandas”? A las exigencias que operan sobre los actores (sujetos) que los instan a actuar en uno u otro sentido. Es importante destacar que las demandas tienen que ser opuestas y de “fuerza” similar. Si no, no hay tensión, o es mínima.

Una demanda puede ser externa al sujeto, como cuando una directora le exige algo a un docente; o interna, cuando esta exigencia es vivida por el sujeto como un imperativo moral, un deber ser, un ideal al cual debe aspirar o emular.

Las demandas son cruzadas: todos demandan a todos en distintas medidas y modos: padres a docentes, docentes a directivos, directivos a docentes, la sociedad al sistema educativo en su conjunto y éste a la sociedad. Y pueden ser simétricas o asimétricas.  También pueden ser operadas sobre individuos particulares o grupos (colectivos), clases de individuos o conjunto de colectivos: hay demandas que se dirigen específicamente a los varones que no a las mujeres y viceversa, a los extranjeros que no a los nativos; a Juan que no a Pedro. Las demandas, por otra parte,  pueden ser propiciatorias o, por el contrario, inhibitorias: demandar a nuestros alumnos que estudien, desarrollen el pensamiento crítico, sean buenos compañeros, son demandas propiciatorias. Demandarles a las nenas que no jueguen a la pelota,  evidentemente no. También hay demandas explícitas e implícitas, deliberadas o indeliberadas, etc.

Las tensiones en el sistema educativo tienen que ver con demandas opuestas que pugnan por hacerse valer. Estas tensiones generan buena parte de los síntomas: malestar, altas tasas de ausentismo, violencia, insatisfacción, etc.

El problema consiste, entonces, en que muchas de estas demandas opuestas se presentan en el sistema educativo como dilemas muy difíciles de resolver. Y cuando se resuelven en un sentido, lo es a un alto costo social y subjetivo.

Existen muchas tensiones a las que están sometidos los actores del sistema educativo. Sólo voy a esbozar algunas a modo de ejemplo ya que cada una merece un análisis pormenorizado que aquí es imposible desarrollar. Seguramente ustedes lectores, lograrán identificar otras que yo no.    

Le pondré un título a cada tensión al modo de los enfrentamientos deportivo: A versus B. No es un recurso que propicie la exhaustividad, pero en este caso lo prefiero por ser un modo claro de definirlas. 

Finalmente cabe aclarar especialmente que no se trata de elegir entre un término u otro de la oposición. No se trata de A o B, ya que ambas demandas opuestas pueden ser igualmente válidas y atendibles bajo determinadas condiciones.

Veamos algunos ejemplos:

Calidad (elitismo) vs cantidad (masividad)

La sociedad le demanda a la escuela la inclusión de cada vez más amplios sectores sociales. Le demanda a la escuela atender a la cantidad. Pero también le demanda hacerlo con calidad. ¿Es posible atender cantidad con calidad? Obvio que sí, diremos todos. La escuela puede atender cantidad  con calidad si se le brindan las condiciones y recursos necesarios. Buena parte de nuestro malestar en la escuela consiste en tratar de atender cantidades cada vez mayores de alumnos con una enseñanza de calidad, sin contar con los recursos y condiciones necesarios. Sin tales, estas demandas se transforman en demandas opuestas y terminamos “haciendo” lo que podemos, sintiéndonos frustrados y transmitiendo la frustración a los alumnos. ¿Por qué hablamos de tensión en este caso? Sencillo: cualquiera sabe que calidad y cantidad son términos opuestos, aunque no incompatibles. La tensión aumenta en la medida en que, faltos de los recursos suficientes, docentes y directivos sentimos que no podemos responder adecuadamente a ambas demandas.

Autoridad, disciplina y orden vs. libertad y respeto a los derechos

Durante muchas décadas la escuela atendió a la demanda social de disciplina y orden: orden en el aula, en la formación, en el atuendo, orden en el cuaderno (prolijidad), etc. Hoy esta demanda parece chocar con otra que apunta a sostener derechos y libertades. Cualquiera de nosotros coincide, seguramente, con que el ideal es poder mantener cierto orden y disciplina respetando libertades y derechos de los alumnos. Pero la vida escolar nos pone permanentemente en tensión cuando, tratando de resolver las innumerables situaciones cotidianas, bien sabemos lo difícil que es compatibilizar ambas demandas.

Homogeneidad vs heterogeneidad

Se nos demanda que enseñemos a todos lo mismo (de hecho todos los alumnos estudian la misma secuencia de contenidos) y a la vez que ayudemos a desarrollar la potencialidad y los rasgos particulares de cada alumno. Difícil. Sabemos que el ideal es que cada alumno estudie con un libro distinto porque la diversidad de perspectivas es más enriquecedora; pero ¿es posible conducir una clase de 30 alumnos con diez libros de geografía distintos? 

Existen muchas otras tensiones: las que resultan de la oposición entre las demandas de profesionalismo y vocación entre los docentes; o entre atender la demandas de la burocracia y las de supervisión pedagógica de los docentes a sus directivos; entre los intereses particulares y propios que tiene cada alumno/a y una escuela que les demanda saber un poco de todo; las que padecen los varones entre las demandas de muchos padres de “hacete valer, pegale una trompada” y la escuela que les demanda resolver los conflictos a través de la palabra; entre dar de comer a los chicos o enseñarles matemática;  entre tantas otras.

Para terminar, sólo insistir en que plantear las demandas como opuestos no pretende que tengamos que decidir excluyentemente por uno u otro polo de la oposición. La tarea consiste en detectar las tensiones que estas oposiciones generan y pudiendo situarlas, decidir de qué modo y hasta qué punto es posible atenderlas. Conocer los límites, de acuerdo a nuestras potencialidades y las de la escuela en su conjunto, en cada contexto, nos permitirá establecer prioridades, expectativas de logro realistas y poder decirle a los demás estamentos del sistema y a la sociedad en su conjunto: esto es lo que podemos, esto NO.